Этика в образовании или образование без этики. Современные проблемы науки и образования Этика в образовании или образование без этики

Этика в образовании или этика без образования. 3

Нравственные ценности в образовании. 4

Нормативные аспекты нравственного образования. 6

Этические традиции филосовского осмысления проблем образования 8

Проблемы духовности в современной структуру русского образования……... 11

Этническая картина мира. 14

Экологическая этика в высшем образовании. 19

Список литературы 22

Этика в образовании или образование без этики

Сегодня уже не для кого не секрет, что с начала 1990-х гг., а в конечном итоге более двадцати лет, в нашей стране проводится реформа образования. Такое количество лет, безусловно, не только свидетельствует о сложности процесса реформирования, но и заставляет размышлять над вопросом: почему реформа продолжается так долго, и не свидетельствует ли она о многих негативных явлениях в нашем социуме? В этой связи пророчески звучит высказывание члена-корреспондента РАН В. В. Миронова: «Реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу». Само собой разумеется, начало всякой реформы ведет и к определенной нестабильности, к деформации системы ценностей, оказывает негативное влияние на духовный мир и культуру личности. На наш взгляд, перед современной системой образования, будь то школа, колледж, вуз, остро встала задача: понять, для кого, с какой целью мы обучаем и воспитываем будущих граждан своей страны? В условиях социалистической формации по крайней мере все относительно ясно. Был «моральный кодекс строителя коммунизма», стояла задача воспитать «всесторонне развитую личность, готовую отстаивать интересы коллектива, ставить общественные интересы выше личных. Однако все это осталось в прошлом. Вместе с критичным отношением к «гомо советикусу» потеряны и положительные качества системы образования. Во-первых, до сих пор весьма неясны цели и задачи вузовского образования. Не совсем верно в современных условиях определять его эффективность рублем, а социальный заказ количеством коммерческих студентов. Во-вторых, нельзя не сказать и о статусе гуманитарного образования, которое переживает далеко не самые лучшие времена. Действительно, наша страна испытывает большую потребность в специалистах технического профиля, осуществляя модернизационные процессы в сфере экономики, в построении гражданского общества. Однако этот процесс не должен сопровождаться столь масштабными и часто безосновательными сокращениями гуманитарных дисциплин и прежде всего этики, философии, истории, культурологии. Из учебных планов и расписаний занятий институтов и вузов исчезли курсы «Профессиональная этика юриста», «Философские основы предпринимательства, «Этика и культура управления», «Этика бизнеса» и др. Все это заставляет задуматься над проблемой внутреннего мира гражданина России, его нравственных ориентирах. Гуманитарное знание формирует не человека-машину, а человека думающего, размышляющего, с активной жизненной позицией. В этом отношении государство, по нашему мнению, должно стремиться не к контролю за его поведением, не к его всемерному порабощению, а к поддержанию традиционных нравственных ценностей идеалов добра и справедливости. В этой связи напрашивается вопрос: а нужен ли специалист без нравственных основ и кто их формирует? В многочисленных современных дискуссиях и публицистических выступлениях известных педагогов, профессоров, писателей часто приходится слышать до боли знакомые мотивы о западном влиянии, подрывающем основы социальных институтов, и прежде всего семьи. Вместе с тем с упорством, достойным лучшего применения, в России претворяется в жизнь Болонское соглашение. Очень хочется, перефразируя слова известного русского религиозного философа, педагога В. Зеньковского, напомнить: Запад не за рубежом, он в сердце человека. Открывая дискуссию об этических проблемах образования в России, затронутых выше, мы хотели бы еще раз привлечь внимание общественности к его целям, задачам, осмыслить их, понять. Неразумно в современном российском обществе духовную сферу оставлять только на попечение религиозных конфессий при всем к ним уважении и почтении. Механическое введение вероучительных основ наших традиционных религий в учебный цикл без учета гуманитарной составляющей едва ли решит поставленную проблему. Кстати, полагаем, что современной России антитеза верующий/ неверующий уже не столь актуальна. Важнее другое: сознает ли человек свою причастность к традиционным ценностям, имеет ли выбор нравственных ценностей, культурную и воспитательную основу, сделан он свободно или сделан извне.

Назначение образования – зажечь в человеке огонь творчества, воспитать в нём потребность трудиться и обучить навыкам самовоспитания. Фридрих Ницше считал, что назначение Культуры – делать из человека учёного, художника и философа. Но этот подход лишает Человечества будущего, потому что без морали общество нежизнеспособно, без потребности людей трудиться общество рано или поздно развалится, а без самовоспитания человека оно не будет развиваться. Цель образования – превратить человека в Творца, Созидателя и Святого, что обеспечит эволюцию общества и человека.

Для этого система образования должна:

– разработать формы обучения, позволяющие овладевать алгоритмами мышления;

– отказаться от практики перегрузки памяти ученика ненужной информацией;

– давать ученикам жизненно важные знания и навыки: как правильно жить, учиться, содержать семью, обустраивать свой дом, как вести себя в коллективе, с друзьями, к чему нужно стремиться и чего добиваться;

– обучать учеников нескольким основным специальностям, необходимым для общества.

Овладев живой моралью и необходимым для индивидуальной эволюции стремлением к главным человеческим ценностям, ученик параллельно обретёт и навыки открытого мышления, благодаря которому станет возможным творчество и созидание.

В течение семидесяти лет, в условиях духовной и интеллектуальной тирании, человеческая мысль была в подполье. Много творцов ушло в небытие, унеся с собой нереализованные идеи, неосуществлённые замыслы, незаконченные лучшие дела, необнародованные открытия.

Истоки тирании лежат не в отдельном человеке, не в отдельном учении и даже не в отдельном народе. Истоки эти обусловлены способом мышления людей нашей цивилизации, который формируется существующими моральными принципами. Способ мышления порождает формы отношений, культуру, науку, уклад общества. Выйти за их рамки значит выйти за порог способа мышления, для чего надо изменить мораль. Мы уже говорили, что алгоритмы мышления конструируются моральными принципами , но та мораль, которая нам постоянно навязывается западным обществом, кроме хаоса и тираний (а русское общество ими уже сыто), ничего больше принести не может. Дихотомичное мышление обрекает все дела и начинания на провал – это самый простой тип мышления, поэтому он преобладает над остальными. Дихотомия утвердилась в культуре многих народов и установила жёсткий предел развитию науки и общества.

Освенцим и Гулаг, Хиросима и Бабий Яр – это всё результат одного типа мышления, одного вида морали. Неважно, что при этом провозглашалось и писалось на знамёнах. Важно, какая мораль лежала в основе всех этих деяний и какое отношение к человеку было на самом деле. Если терпимость, уважение, сотрудничество ещё кое-где и можно встретить, то преемственность, открытость, соответствие и соизмеримость в нашем обществе крайне редки. Поэтому у человека с упрощённой моралью – простое дихотомичное мышление, которое красит мир лишь в два цвета – чёрный и белый – и не позволяет замечать всю бесконечную палитру цветов природы. Это же мышление делит людей лишь на врагов и друзей, не обращая внимания на всё многообразие взаимодействий живого в природе, и оказывается не в состоянии дать других оценок, кроме как "добро" или "зло". Это мышление раскладывает все научные представления на противоположности: положительный и отрицательный электрические заряды, северный и южный магнитные полюса, кислоты и щёлочи и т.д., будто в природе нет других зарядов, других видов соединений. Дихотомичное мышление, расцветшее на нашей планете, породило царство зла, которое, как правило, побеждало все другие проявления мысли, хотя в этом способе мышления нет ничего плохого, при условии, что оно не единственное и не главенствует над остальными. Для преодоления дихотомичного мышления необходимо вывести образование на достаточно высокий уровень духовности, возвратиться к своей национальной морали, которая является общечеловеческой общинной моралью. И задача образования – нести детям знания и древнерусские моральные принципы, позволяющие создать внутреннюю гармонию. А если, как говорил китайский мыслитель Конфуций, люди достигнут внутренней гармонии, они достигнут гармонии в семье, а если достигнута гармонии в семье, то воцарится гармония и в государстве.

Считается, что человек отличается от животных наличием языка как средства общения. В действительности же, для человека важны методы оперирования своими понятиями и навыками, ибо только по количеству овладения такими методами можно отличить человека от животного. С созданием открытой грамматики количество этих методов увеличится. То же происходит при овладении человеком многими специальностями. В работах Спинозы, Канта, Лейбница, Гегеля, Маркса подчёркивается важность не самой теории, а метода мышления, приводящего к ней. Будущее за таким образованием, которое не только передаёт информацию и прививает навыки, но и создаёт у человека новые виды рефлексов.

В универсальном образовании не только спасение цивилизации, но и залог дальнейшей эволюции человеческого вида. Сейчас человеку трудно представить, что он может овладеть двадцатью специальностями и сделать самостоятельно абсолютно все окружающие его вещи. Специалисты-универсалы утверждают, что достижение мастерства, как и овладение языками, затруднительно только при освоении трёх первых профессий. Точно также трудно представить, что человек может получить и семь основных высших образований. Рационально организовав обучение, их можно получить за 10-12 лет. Но у государства не было и нет потребности в таком развитии индивидов, поскольку оно в этом процессе ничего, кроме расходов, видеть не способно. Но хорошее образование и воспитание экономически выгодно обществу, поскольку оно будет затем компенсировано изобретениями, открытиями и социальными достижениями. При этом сократятся расходы на содержание милиции и органов правосудия, неизбежные при плохой системе воспитания.

Для реализации идеи универсального, полного образования необходимо охватить более широкий возрастной диапазон учащихся и начинать обучение с ясельного возраста, используя для этого опыт ведущих педагогов игрового обучения и наши национальные игры, которых до революции насчитывалось более двух тысяч. Это позволит учащимся уже к 12-13 годам освоить школьную программу, а к 22-25 годам получить универсальное высшее образование, базирующееся на основных достижениях цивилизации.

Необходимо шире применять идеи педагогов-новаторов В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.М. Щетинина, А.И. Новикова. Идеи последнего – это революция в педагогике, поскольку он предлагает убрать сложившуюся классноурочную практику и разрешить детям производительный труд. Отмена запрета на детский труд имеет колоссальное эволюционное значение, поскольку исчезнут условия формирования иждивенцев и тунеядцев. Школьный производительный труд нужно начинать с первого класса, а производительный труд на общество – с 14 лет.

Для воспитания в человеке чувства красоты, необходимо больше и полнее практиковать преподавание искусств и овладение ими.

Формировать характер у детей нужно такой, чтобы они потом из-за него не страдали и не мучили других, поэтому правы те, кто предлагает отказаться от оценок в школе (во всяком случае, детям о них необязательно знать), поскольку они способствуют развитию тщеславия. Вообще вся оценочная система в обществе требует серьёзного пересмотра. Так, квалификацию рабочих следует оценивать не разрядом, а коэффициентом мастерства, определяемым отношением энергии станка, пошедшей на изготовление детали, затраченной человеком энергии. Преимущество такой оценки в том, что она не ставит для человека барьер, как это делает разрядная система, а позволяет ему совершенствоваться бесконечно. Это преимущество должно быть заложено и в других сферах деятельности.

К процессу воспитания должны быть допущены лучшие люди общества, которые способны учить как моральным нормам, так и нравственности: быть честным, упорядочивать свою жизнь и делать её гармоничной. Школа должна обучать семейно-бытовой жизни и искусству общения. Детей, начиная с детского сада и школы, нужно воспитывать по щадящей методике, которая не ломает и не изменяет их врождённых качеств, тогда мы увидим проявление Живой Морали, которая в них вложена генетически.

Воспитание ребёнка в семье – это такая же работа. Если она выполнена качественно, то должна сполна оплачиваться государством. На Западе это поняли уже давно, и женщина, вырастившая и воспитавшая двух детей, получает пенсию.

Другой немаловажный вопрос: образование должно быть платным или бесплатным? В образовании заинтересовано прежде всего государство и общество, поскольку они существуют благодаря ему. Поэтому оно должно быть только бесплатным (исключение составляют лишь дополнительные услуги), и более того, учащиеся должны получать за учёбу плату, обеспечивающую их основные потребности.

С низвержением коммунистической идеологии была разрушена общественная система воспитания. Развал октябрятской, пионерской и комсомольской организаций обеднил жизнь школы, упростил отношения детей, убрал стимулы к совершенствованию. Необходимость восстановления детских и юношеских организаций не подлежит сомнению и вряд ли вызовет протест у основной массы педагогов.

Согласно закону Геккеля, развитие плода повторяет эволюцию всего вида: клетка – рыба – земноводное – млекопитающее – человек. Так и история наших предков повторяется в каждом из нас. Очень близко к этой мысли стоит ведическое мировоззрение, считающее, что в жизни человека повторяются четыре сменяющих друг друга периода, отвечающих за стихии огня, земли, воздуха и воды. Им соответствовала принадлежность к определённому роду занятий: волхвы, огнищане (крестьяне), ремесленники (воины), старейшины (купцы). Причём эти периоды отличаются и физиологически, что надо учитывать воспитателям. С 6 до 9 лет дети могут принадлежать обществу Бояна – это период веры в чудесное. С 9 до 12 лет – период организации у детей "тайных обществ", название "пионеры", т.е. первооткрыватели, как нельзя лучше его характеризует. Как альтернативу этому, можно воссоздать дореволюционную детскую организацию – Сокольское общество – всеславянское спортивно-патриотическое движение, запрещённое большевиками в 1922 году, девизом которого было: "В мышцах – сила, в сердце – отвага, в мыслях – Родина". С 12 до 15 лет у девочек и мальчиков появляются различные интересы, поэтому их общества должны быть разными, например: "Ильи Муромца" – для мальчиков, которым становятся важны их мускулы, и "Святой Ольги" (символ верности и мудрости) – для девочек. Для мальчиков этого периода могут быть воссозданы ещё две организации – витязей, основанная в эмиграции Н.Ф. Фёдоровым, и скаутское движение, существовавшее в России с 1909 года. С 15 до 18 лет, в период поиска смысла жизни и своего места в ней – общая организация для девочек и мальчиков памяти Сергия Радонежского. Цели этих организаций должны быть не столько идеологическими, сколько нравственными и практическими: больше узнать, большему научиться, большим овладеть, стать лучше... Никакие кружки не заменят государственно значимых организаций. Одно дело чувствовать себя участником кружка, и совсем другое – ощущать себя включённым в общенародное дело. Человек никогда не сможет стать патриотом своей страны, если в нём не развито чувство сопричастности ко всем бедам и заботам его народа. Чтобы у нас в стране не формировалась "пятая колонна", мы обязаны ввести в школы подобные организации и серьёзно заниматься патриотическим воспитанием.

1.1. Философские предпосылки и аксиосфера педагогической этики

Процесс получения образования делает содержательной и одухотворенной человеческую жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется ее самореализация, формируется «образ человеческий».

Идея образования проистекает из двойственности человеческой природы: с одной стороны, человек – природное существо со своей естественной индивидуальностью; с другой, он – существо духовное и разумное. В процессе получения образования человек, избавляясь от диктата природной индивидуальности, становится духовным существом. Следовательно, философская сущность образования заключается в согласовании человеческой единичности и индивидуальности с разумностью и духовной всеобщностью, в восхождении индивида ко всеобщему . Образование предполагает духовное преобразование человека , соизмеряемое с неким образом или образцом: образовать – значит создавать новый образ, выражающий определенную степень всеобщности, на которую восходит индивидуальное качество.

Теоретическое образование, по Гегелю, включает, кроме многообразных знаний и всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности. Приобретая знания, человек приходит к различению существенного и несущественного, объективного и субъективного, общего и частного. Способность к абстрагированию позволяет нам отвлечься от самих себя и взглянуть со стороны на общее, определяющее нашу индивидуальную природу.

Смысл практического (или этического) образования состоит в том, чтобы человек, приобретая знания и удовлетворяя свои естественные потребности, починялся нормам этического знания, которые должны закрепиться на уровне нравственного сознания.

Исходной предпосылкой этики как духовно-практической формы знания является воля, взятая в ее отношении к высшему благу . Совершенная воля предполагает: совершенный склад души (совершенную добродетель как желание собственного блага, самосовершенствования) и совершенный мотив поведения (желание блага другому). Обоснование этих начал как совершенства воли и есть предмет этики как практической философии.

Однако устремление души к абсолютной полноте бытия осуществляется в условиях государственного строя жизни. Аристотель, считающийся родоначальником этики, отвел ей место между психологией (учением о душе) и политикой (учением о государстве). Следовательно, исходная позиция этики – душа в государстве . Этика образования, в свою очередь, призвана воздействовать на душу обучаемого на основе общечеловеческих ценностей через призму общественных интересов и приоритетов государства.

Социально-нормативная конкретизация этического знания основывается на его применении к общественно-значимым видам профессиональной деятельности. Сущность этического знания мы рассматриваем, используя методологические принципы интегральности, конкретности и антиномичности , и автор считает уместным применить данные методологические принципы к изучению этики образования.

Принцип интегральности этического знания предполагает неразрывную связь философской (фундаментальной) и прикладной этики, которая четко прослеживается при выявлении сущности этики образования. Методологической основой этики образования является массив философского знания, и преподавание педагогической этики строится на основе научных достижений отечественной и мировой культуры, диалектического сочетания традиций и инноваций в педагогике, творческого использования теории и практики образования.

Принцип конкретности этического знания отражает переход от философской к прикладной парадигме этики как закономерный процесс конкретизации универсальных моральных предписаний. Профессиональная этика конкретизируется и индивидуализируется в рамках всеобщности нравственных требований. В этике образования в этом смысле, например, можно выделить на основе всеобщих моральных требований толерантности и уважения к личности конкретные установки равноправного субъект-субъектного педагогического общения в системе «учитель-ученик».

Принцип антиномичности этического знания способствует оценке моральной ситуации с точки зрения дилеммы (аргументированного обоснования каждого из взаимоисключающих нравственных решений). Антиномичность педагогической этики проявляется в противоречивости и взаимоотрицаемости моральных суждений, обобщающих реальный нравственный опыт. В качестве примера можно привести дилемму справедливости социального обеспечения и свободы частной практики в образовании, когда требование справедливости и равенства сопоставляется с требованием свободы. Справедливость требует, чтобы каждый гражданин имел равные возможности для развития своих способностей (равный доступ к образованию). Свобода дает человеку возможность выбора для этого приемлемых условий (наличие частной практики и инновационных форм обучения в образовательной сфере).

Исходя из вышеуказанных методологических принципов, педагогическая этика предполагает построение системы этического знания на фундаментальной основе философии морали с опорой на ценности образования и включает как универсальные, общезначимые, так и конкретные, профессионально обусловленные этические идеи и принципы .

Образование является органической частью духовной жизни общества, в его системе продуцируются и передаются социокультурные и личностные ценности. Поэтому автор применяет к изучению этики образованияаксиологический подход как философско-педагогическую стратегию, которая придает образовательному процессу ценностную направленность и демонстрирует пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для духовного и нравственного развития личности.

К проблеме этического смысла и аксиосферы образования неоднократно обращались в своих трудах философы и педагоги, и их мнения во многом определили современное положение педагогической этики. Например, концепция Л.Н. Толстого представляет собой уникальное явление в истолковании нравственной сути образования. В ней системно представлены социокультурные приоритеты школы – магистральные направления подлинного духовно-нравственного развития ученика.

Основополагающей в системе взглядов Л.Н. Толстого на образование и воспитание является мысль об изначальной свободе человека как естественном условии для самосовершенствования. По мнению мыслителя, в условиях школы свобода как условие естественного и потому нравственного развития человека проявляется в разных измерениях (как образ жизни ученика, поведение учителя и способ организации школы как учебного заведения). В толстовском понимании настоящей школой может считаться только та, которая обеспечивает ученику возможность воспринимать и усваивать то, что отвечает его внутренним потребностям. Естественно, что источником и гарантом этой возможности выступает прежде всего учитель, который в условиях школы как особой педагогической лаборатории может «развивать в себе способность изобретать новые приемы». Л.Н. Толстой, наряду с идеей свободы, особой педагогической ценностью считал творчество, в котором большую роль играет нравственная сторона жизни учителя, представляющая собой гармонию правды, красоты и добра – ценностную триаду, имеющую особую внутреннюю связь. Так, добро Л.Н. Толстой определял как вечную и высшую цель жизни, а красоту – как наглядное проявление добра.

В педагогическом творчестве В.В. Розанова свобода и творчество такжевыступают в качестве нравственных приоритетов. Свобода проявляется в приобщении к творчеству великих мастеров на основе родства духовных дарований; свобода заложена и в «рассвет просвещения», возможный при условии, когда «избранный учитель и свободно избравший его ученик» будут творчески общаться в непринужденной беседе.

Из истории гуманистической педагогики известно, что высшей ценностью образовательного процесса является человек с его уникальными характеристиками, особым восприятием мира и себя в жизненном пространстве. Нравственный смысл образования раскрывается в осмыслении экзистенциальных проблем педагогической деятельности, прежде всего – проблемы поиска и реализации смысла жизни. Смысл жизни является «сверхзадачей» человека, которой подчинены все его жизненные цели. Поэтому, если смысл жизни педагога изначально складывается как гуманистическое кредо, то его смысложизненными ориентирами становятся антропоцентристские устремления. Задача педагога – помочь учащимся обрести смысл жизни в результате поиска и нравственного выбора, в полной мере реализовать себя в соответствии с индивидуальными ценностными установками и ориентациями. Выполнение этой сложной и ответственной задачи возможно в том случае, если для педагога его профессия, в свою очередь, обретет высокий экзистенциальный и этический смысл.

В истории философской и педагогической мысли на протяжении веков высказывались различные мнения относительно соотношения образования и воспитания: образование считалось частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривалось как часть образования.

В философии Просвещения с ее идеей «воспитания человеческого рода» воспитание понималось как восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением, а образование являлось лишь одной из ступеней этого процесса. В «Философской пропедевтике» Гегеля, напротив, утверждался приоритет идеи образования. Философ рассматривал воспитание как практическое или моральное образование, наряду с образованием теоретическим или интеллектуальным.

В метафизическом смысле образование и воспитание тождественны . Основание этой тождественности – в изначальной культурной целостности школы и жизни, выражением которой является обряд инициации – сакрального посвящения в «знание жизни». Знание, открываемое в этом посвящении, служит непосредственным источником поведения человека, прямым руководством к «воспитанию», преображению духа. Сакральный смысл воспитания был хорошо известен древнегреческим философам. Согласно Демокриту, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его вторую природу. Многие философы, в том числе Гегель, определяли воспитание как «второе, духовное рождение». О сакральном значении воспитания говорит И. Кант, утверждая, что в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы.

Русский просветитель XVIII в. Н.И. Новиков выразил идею целостности воспитания в триединстве образования физического (образование тела), нравственного (образование сердца) и умственного (просвещение разума). Идею целостного воспитания и образования развивал С.И. Гессен. Он рассматривал воспитание как многоплановый процесс, протекающий на уровне биологического, социального, духовно-культурного и духовно-религиозного бытия. На первом уровне воспитание выступает в форме обучения навыкам,формирования привычек. На втором, социальном, уровне воспитание связано с формированием сознания члена социальной группы, с «обработкой»молодого поколения соответственно потребностям социума. На третьем, духовно-культурном, уровне воспитание означает приобщение к культурному наследию человечества. Наконец, на четвертом, духовно-религиозном, уровне смысл воспитания заключается в спасении души,в духовном преображении человека – его втором, духовном, рождении.

Согласно Канту, воспитывать – значит создавать свободно действующую личность, обладающую внутренней ценностью в своих собственных глазах. Именно на этой основе возможно формирование профессиональных этических качеств личности, суть которых – в гармоничном соотношении свободы и ответственности.

Специфика определения «воспитанный человек» приобретает свои очертания в работе В.В. Розанова «Сумерки просвещения», включая внутреннее совершенство личности, способность испытывать «всякий художественный восторг, каждое умственное увлечение». Для того чтобы достичь таких высот, в основу системы образования, как утверждает В.В. Розанов, должны быть положены три принципа. Во-первых, принцип индивидуальности , ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике особенного как лучшего, что имеет каждый. Во-вторых, принцип целостности , требующий избегать фрагментарности, «несвязанности» в знаниях, в научных и художественных смыслах и чувствах. И, в-третьих, принцип единства типа , который подразумевает, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из источника одной какой-нибудь исторической культуры .

Воссоздание целостного смысла, обоснование тождества образования и воспитания – одна из важных задач «интегрального» этического образования. Воспитанный человек непременно должен быть и разумным, и нравственным. Воспитание и образование едины и ориентированы на достижение гармонии нравственного и духовного с разумным и интеллектуальным.

Основная цель этики образования – помогать обучаемому в нравственном осмыслении собственного внутреннего мира, осознании себя человеком и гражданином, способствовать духовному становлению и совершенствованию личности.

1.2. Ценностный механизм «обучения добродетели»

Можно ли научить добродетели? Этот философский вопрос стал стержневым в этике образования. Ответ на него зависит от предварительного определения сущности добродетели как цели обучения : является ли она знанием, врожденным свойством или чем-то иным, привнесенным в природу человека извне. Рационалистический вариант ответа на этот вопрос характерен для античной философской традиции и получил классическое выражение в моральном учении Сократа. Добродетель понимается как знание, и путь к ее познанию становится путем обучения добродетели. Иррационалистический альтернативный вариант представлен в христианской этике: добродетели научить нельзя, так как даже знание о добродетели не будет гарантировать добродетельного поведения (зная заповеди Бога, человек постоянно их нарушает).

Если рассматривать добродетель как фактор знания, ставящий человека перед выбором правильного поведения, вопрос нравственного обучения и воспитания приобретает актуальный педагогический смысл. В платоновском диалоге «Менон» знание о геометрической фигуре приходит к мальчику под влиянием расспросов – следовательно, он имеет в себе нечто исконное как предпосылку для восприятия этого знания под воздействием учительского «наведения» на него. Обучение – это своеобразное извлечение знания из ученика, «анамнез», который соответствует платоновскому понятию априорного в познании .

Точно так же, с помощью учительской майевтики как «родовспоможения» в процессе познания, можно научить добродетели того, кто в глубине души несет в себе знание блага.

«Обучение нравственности» – это осознание человеком того, что в нем заложено .«Извлечение» исконного знания о добродетели из глубины души происходит благодаря собственным усилиям человека при определенном стечении обстоятельств или благодаря учительству и помощи знающего.

Возможность научить добродетели ставит перед этическим образованием задачи, связанные с определением ступеней и уровней обучения, соответствующих различным этапам развития нравственного сознания.

Ж. Пиаже и Л. Кольберг разработали иерархию уровней нравственного обучения, в которой каждая из последующих ступеней в моральном отношении адекватнее предыдущей. Кольберг выделяет 6 ступеней морального развития личности, которые символизируют постепенное приближение человека к нравственному совершенству.

1. Ступень наказаний и повиновения . Повиновение правилам и авторитету во избежание наказания.

2. Ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена. Следование правилам в соответствии с непосредственными интересами (своими или чужими).

3.Ступень взаимных межличностных ожиданий, связей и согласия. З абота о других, поддержание межличностных связей (которые обусловлены потребностью человека выглядеть хорошим как в собственных глазах, так и в глазах окружающих).

4. Ступень социальной системы и ее сознательного поддержания. И сполнение человеком общественных обязанностей, поддержание благосостояния общества в целом или конкретной социальной группы (учреждения).

5. Ступень первоочередных прав и общественного договора или пользы для общества. Соблюдение законов и обязательств, признание общественных приоритетов, охрана базисных прав и ценностей общества, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы.

6. Ступень универсальных этических принципов. Соблюдение универсальных принципов справедливости, равенства человеческих прав и уважение достоинства отдельного человека как индивида.

Переход человека от одной ступени к другой рассматривается в данной концепции как обучение. Разумеется, широкие перспективы для гармоничного общественного развития открылись бы при достижении большинством граждан пятой и шестой ступеней нравственного обучения (которые ученый называет постконвенциональным или принципиальным уровнем С ), когда моральные решения генерируются приоритетными правами, ценностями и принципами общества в целях осуществления честных и взаимовыгодных практических действий. Относительно стабильным могло бы стать общество, члены которого в своем нравственном развитии достигли третьей-четвертой ступени (конвенционального уровня В ) и были бы заинтересованы в сознательном поддержании социальной системы. Однако многие останавливаются на первой-второй ступенях морального обучения (доконвенциональном уровне А ), когда соблюдают законы и моральные нормы лишь для удовлетворения собственных интересов и потребностей .

Концепция уровней морального обучения Кольберга заставляет задуматься о внутренней логике процесса нравственного обучения и его механизме.

Сложность выявления механизма формирования нравственных качеств личности в процессе обучения заключается в том, что формы и способы человеческой деятельности не даны непосредственно, а «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях.

В современных исследованиях выделены следующие компоненты механизма формирования нравственных качеств :

– знания и представления о морали, нравственных принципах, нормах поведения в обществе;

– мотивы, побудительные основания определенного характера поведения личности в различных ситуациях;

– ценностное отношение к моральным нормам и принципам, переживания, чувства личности, которые отвечают моральным нормам, принятым в данном обществе и одобряются им;

– поступки и навыки поведения в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами – поведение, являющееся результатом нравственного воспитания .

Первоосновой этического воспитания выступает формирование у молодых людей нравственного сознания , которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию социальной и личностной значимости этических ценностей (уже присутствующих в человеческой душе как некое исконное знание). Молодежь в определенной мере обладает знаниями и представлениями о морали и нормах поведения в обществе, поэтому необходимо обозначить их аксиологические критерии, направить ценностный механизм этического воспитания на выработку мотивов, побудительных оснований для поведения личности в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами.

С точки зрения Б. Т. Лихачева, воспитательные ценности – это духовные и материальные феномены, положительно влияющие на человека в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Одним из важных аспектов, раскрывающих сущность воспитательных ценностей, является наличие идеала личности, современных представлений о назначении человека. Воспитательные ценности в системе Б.Т. Лихачева – это качества, свойства, стремления личности, которые имеют богатый внутренний потенциал и способны в определенных социальных условиях сделать человека счастливым и полезным для общества. Принципиально важной является идея Б.Т. Лихачева о том, что воспитательные ценности «составляют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определяют сущность ее внутреннего мира» . Естественно, что этот духовный компонент личности проявляется в направленности и мировоззрении человека, в его знаниях, умениях и жизненной силе, выступая личностной характеристикой в социально обусловленных отношениях, деятельности и общении.

Б. Т. Лихачев пришел к выводу о возможном разнообразии основ, питающих потенциал аксиологических ориентиров, и определил законы образования и действия воспитательных ценностей : а) обязательной социально-психологической дифференциации воспитательных ценностей как условия общественного прогресса и социальной адаптации человека; б) расцвета или упадка ценностей в соответствии с темпами и качеством прогрессивного становления или стагнации общества; в) устойчивой зависимости престижности, актуальности и популярности воспитательных ценностей от объективных потребностей в различных областях общественной жизни, от отношения к тем или иным явлениям в общественном сознании, а также от пропаганды СМИ; г) коренного изменения ценностей в соответствии с новым характером общественных отношений; д) психологической и исторической преемственности в общественном сознании и педагогической деятельности; е) перемещения представителей различных слоев и групп, носителей конкретных ценностей из одной социальной страты в другую.

В соответствии с этими законами, в организации воспитательного пространства в системе этического образования необходимо выделить ценности социокультурной сферы, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетентности , что вполне согласуется с направлениями государственной политики в области образования с опорой на отечественные традиции и современный опыт, на вариативность динамического подхода к воспитательной работе.

В связи с этим воспитательный процесс непосредственно связан с введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе . При этом воспитатель не просто предъявляет воспитанникам определенные ценности, но создает условия для их совместного с учениками или студентами открытия (понимания и переживания). Поскольку нравственное воспитание на основе ценностей предполагает развитие оценочной сферы личности, то оно не может быть полноценным без опоры на эмоции и целенаправленное культивирование «высших чувств»: сопереживания, гордости, жалости, стыда и т. д. Эмоционально-чувственное «наполнение» отдельных духовно-нравственных понятий помогает воспитанникам постичь их не только умом, но и сердцем, пропустить их через свою душу. Поэтому нужно широко практиковать оценочные суждения, опирающиеся на непосредственные переживания и чувства. Необходимо подчеркивать, что функциональность и практицизм поведения человека – это далеко не идеальный вариант жизненной стратегии: в жизни гораздо привлекательнее тот, кто альтруистичен . Оказывая содействие духовному развитию ученика и студента, преподаватель не должен забывать, что благоприятным условием такого развития является обстановка доброжелательности, свободы и понимания. Такие ценности, как честь и достоинство, могут иметь позитивное влияние на формирование личности только при демократическом и гуманно организованном воспитательном процессе, в котором и ученик, студент, и преподаватель должны занимать субъектную позицию.

«Обучение» нравственности стратегически направлено на пробуждение личности, самоценной и незаменимой . Интериоризация ценностей представляет собой длительный процесс. Тем более, что усвоение содержания аксиологических понятий еще не означает, что они интериоризированы воспитанником. Важно то, какими ценностными представлениями определяетсянравственное поведение человека. В.С. Соловьев писал: «Человек должен быть нравственным свободно, а это значит, что ему должна быть предоставлена и некоторая свобода быть безнравственным». Поэтому педагогу важно знать, что его воспитательные усилия не всегда «опредмечиваются» в поведении воспитанников, что нередко, несмотря на богатый арсенал использованных им методов и приемов, воспитанник остается непроницаемым для духовно-нравственного влияния. Это лишний раз подчеркивает, как сложен и многогранен процесс личностного роста, взросления, и приводит к выводу о том, что моральное развитие личности в процессе нравственного обучения невозможно без последовательной конструктивной работы над собой . В идеале процесс этического воспитания должен привести человека к поведению (в широком смысле – к жизни) по золотому правилу нравственности : относись к окружающим так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Безусловно, этот идеал трудно достигается, но к нему следует стремиться.

1.3. Профессиональные ценности и духовный мир педагога

Профессиональные ценности педагога – это пласт духовной культуры образования. Многосторонний анализ сущности педагогической профессии дает основания утверждать, что главной ее характеристикой является духовность – особое внутреннее состояние, в котором проявляется гармония умственных и нравственных сил человека. Это первооснова педагогического творчества, от которой зависит глубина и неповторимость содержания отношений и деятельности преподавателя.

Можно выделить три уровня духовности педагога, которые взаимодействуют во внутреннем мире личности, реализуя себя в едином образовательном пространстве. Во-первых, духовность проявляется в овладении культурными богатствами, накопленными человечеством. Естественно, что преподаватель не в состоянии освоить весь опыт мировой культуры сообщества, однако способен достичь как высокого уровня профессиональной подготовки и знания специальных дисциплин , так и высокой степени овладения достижениями национальной и общечеловеческой культуры . Принципиальное значение имеет и то, какие ценности становятся достоянием системы образования творческими усилиями самого педагога. В.В. Розанов в число главных ценностных ориентаций учителя включил красоту, личность, родину, землю, любовь как ценности вечные и незыблемые. М.М. Рубинштейн, намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, доказывал, что народность должна выступать в качестве пути, а общечеловеческое – в качестве цели любого воспитания: «истинно народное и есть тот путь, который мы должны признать особенно ценным, как путь к общечеловеческому идеалу и ценностям» . Таким образом, педагог должен быть «проводником общечеловечности», культурным центром образовательного процесса.

Во-вторых, духовность преподавателя выражается в эмоционально-чувственном проявлении его личности. Очевидно, что духовность актуализируется в душевности как интегральной характеристике личности , включающей проявление сочувствия, искреннее желание понять другого и помочь ему. Человек духовный – это личность доброжелательная, деликатная, тактичная, для которой уважение и внимание к окружающим – незыблемые истины отношений, важнейшие ценности в организации образовательного процесса.

А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что целью педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем позитивного. Поэтому значимой профессиональной ценностью педагога он считал оптимизм . Талант оптимизма, «мажор», по выражению А.С. Макаренко, как особое интеллектуальное богатство учителя, необходим для слаженной работы коллектива, проникновения в глубинные слои человеческих отношений.

Важнейшим уровнем, характеризующим духовность, является, в-третьих, поведенческий «рисунок» деятельности педагога . В культуре педагогического общения явно проступает духовное начало преподавателя. Как правило, оно выражается в умении поступать в соответствии со своими нравственными убеждениями, с помощью действий, демонстрирующих гармоничное соотношение личных потребностей и потребностей других (учеников, коллег, родителей и т.п.).

Профессиональные ценности преподавателя – это внутренний регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. По мнению автора, целесообразно расположить вокруг аксиологического стержня – наиболее значимых профессионально-педагогических ценностей – процесс духовно-творческого развития личности современного учащегося (как следствие одухотворенной креативной деятельности педагога).

В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности, ценностный блок личности преподавателя имеет сложную структуру, в которой составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Естественно, что из-за индивидуальных особенностей сам набор и ранжирование ценностей конкретных педагогов значительно разнятся (различие в ценностных ориентациях вызывается также социокультурными условиями, возрастным фактором, полом и т. п.).

На вершине профессиональной духовной ценностной «пирамиды» педагога в конце XX века вполне обоснованно могут находиться такие экзистенциальные ценности как смысл и ценность жизни. В профессиональной деятельности педагога смысл жизни имеет принципиальное значение для творческого решения образовательных и воспитательных задач педагогического процесса. Мотив педагогической деятельности современного педагога может рассматриваться как особое отношение к жизни и здоровью воспитанников, как духовное воспроизводство социального потенциала личности, столь необходимое в современных условиях. Смысл жизни преподавателя, безусловно, связан с самореализацией его личности, которая включает творческие, коммуникативные, этические, эмоциональные и другие аспекты. Преподаватель может реализовать себя: как специалист-предметник, достигая глубины знаний в области конкретных дисциплин; как методист, демонстрируя творчество и оригинальность в методических решениях; как исследователь, постигая и переосмысливая научные концепции. Развитая коммуникативная культура является основой для умелого выстраивания отношений с учащимися, решения любых сложных жизненных проблем, создания и воплощения оригинальных воспитательных проектов.

Очевидно, что в системе профессиональных ориентиров преподавателя центральное место занимают нравственные ценности . Они заключают в себе внутренний импульс духовной мотивации педагога и проявляются в отношениях с окружающими людьми. Нравственность или моральность человека всегда считалась стержнем его всестороннего развития, а ее формирование провозглашалось приоритетной целью воспитания лучшими представителями отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.). Более того, нравственность как человечность, т.е. развитие истинного Человека, всегда связывалась с его духовным началом. Современные отечественные педагоги в основном единодушны во мнении, что любые качества личности (интеллект, физическое развитие, кругозор, сила воли и др.) имеют положительный смысл лишь при условии их сочетания с высокой нравственностью. Напротив, высокоразвитая во многих отношениях личность, но не обладающая нравственным «стержнем», представляет собой не только дисгармоничное, но и опасное для общества явление.

Добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм – это лишь некоторые составляющие системы нравственных ценностей преподавателя. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях. Главным инструментом нравственного сознания преподавателя является его совесть , которая созревает в процессе самопознания и представляет собой чувство ответственности перед людьми и миром, внутренний суд человека над самим собой. Для преподавателя совесть – важный духовный стержень, помогающий черпать нравственную силу в глубине своего субъекта и направляющий отношения с учениками в позитивное гуманистическое русло.

Актуальными являются политические ценности : патриотизм, гражданственность, национальное достоинство и т.п. Политические ценности педагога – это своеобразный аксиологический вектор, указывающий его воспитанникам направление в многообразном социокультурном пространстве, воспитывающий причастность к судьбе своего народа, пробуждающий гражданскую активность личности .

Духовная культура преподавателя включает и такой необходимый элемент, как эстетические ценности. Для функционирования данной группы ценностей важен развитый художественный вкус, формирующийся в процессе освоения культурных достижений и выступающий в качестве эмоционально-чувственного вектора учебно-воспитательного процесса.

Художественные ценности способствуют определению кардинального эстетического ориентира – красоты , основная характеристика которой (гармония живой формы и чувственной полноты содержания) позволяет педагогу точно настраивать «аксиологический камертон» в образовательном пространстве. Не случайно В.В. Розанов в своей книге «Сумерки просвещения» писал, что организация педагогического процесса должна способствовать художественному развитию личности, чтобы человек, к чему бы он ни стремился, «во всяком своем стремлении оставался прекрасен».

По мере возрастания роли красоты в аксиосфере преподавателя возможен и ее переход в иное качество, особенно значимое с педагогической точки зрения: ведь, по мнению В. А. Сухомлинского, красота – это кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений. Искусство, пробуждая «чувства добрые», и, следовательно, формируя «чувство человека» (глубокого понимания окружающих с их проблемами, радостями и горестями), делает молодых людей эмоционально отзывчивыми и побуждает к нравственному поведению .

Для гуманизации межличностных отношений необходимо гармоническое развитие разума и чувств, воспитание нравственной культуры личности. Поэтому особым образом в образовательном пространстве должен быть представлен мир педагогической культуры . Одним из аксиологических ориентиров в нем является, по мнению многих педагогов, любовь как внутреннее стремление, преданность своему делу, уважение к ученику. Именно эта ценность ориентирует учителя на принятие учеников такими, какими они являются, и ведет к облагораживанию, совершенствованию их личности. Искренне любящий свою профессию преподаватель сможет в теории и на практике реализовать главные идеи классического педагогического наследия и в полной мере проявить индивидуальные способности (коммуникативность, эмпатию, креативность и др.).

Подводя некоторые итоги, можно с уверенностью утверждать, что в современных условиях с учетом вышеназванных аксиологических ориентиров необходимо принципиально менять подходы к формированию профессиональных и личностных качеств преподавателя. Выделив ведущие ценностные категории, важно найти оптимальные варианты создания условий для их развития в рамках целостного образовательного процесса в средней и высшей школе. При этом следует учитывать, что сами ценностные ориентиры предусматривают высокий уровень профессиональной деятельности, личностно ориентированные педагогические технологии, особый психологический климат, чувство моральной ответственности и разумной меры, глубинное освоение внутреннего смысла работы учителя. Естественно, что система ценностей должна не только пронизывать образовательный процесс, но и осваиваться преподавателем для выработки личностной ценностной парадигмы, что обеспечит развитие духовности педагога, более высокий нравственный уровень социокультурного взаимодействия с подрастающим поколением.

Проблема. Актуальность. Роль семьи для человека велика. В семье закладываются ценностные ориентации, установки, направленные на самореализацию личности в обществе. Основные морально-этические ценности формируются в семье. Те, кто провел свое детство в стенах школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не имеют позитивного образца отношений в семье (порой, наоборот, имеют отрицательный). По наблюдениям специалистов причины неудач в общении, характерные для большинства выпускников, обусловлены специфическими особенностями их личности:

отчужденность, недоверие к людям, недоброжелательное, враждебно отстраненное отношение к ним, неумение общаться;
неразвитые культура чувств и социальный интеллект, недостатки полоролевого развития;
у многих воспитанников слабо развито чувство ответственности за свои поступки, за благополучие тех, кто связал с ними свою жизнь;
эгоизм, потребительское отношение к близким, неумение заботиться о них;
низкая самооценка, неуверенность в себе.

Это приводит к тому, что выпускники школы-интерната испытывают большие трудности во взрослой жизни, неумение строить отношения в семье и обществе. Поэтому подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни является очень серьезной и сложной проблемой, актуальность которой не снижается.

Цели обучения этике человеческих отношений. Цели обучения этике человеческих отношений в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяются ролью в развитии общества в целом и формировании личности каждого отдельного человека.

Складываются две стороны назначения этического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира этическим методом.

Одной из главных задач современной школы является нравственно-этическое воспитание учащихся. Сегодня воспитание предполагает системное формирование нравственной культуры школьника. Системное формирование нравственно-этических качеств личности предполагает накапливание моральных знаний, развитие социального мышления, накопление и обогащение эмоционального опыта ребенка переживаниями, способными разбудить самые высокие чувства, формирование духовных потребностей, способности в проявлении лучших поступков и поведения.

Детей нужно учить этике и нравственности так же, как наукам, музыке, искусству. И это обучение требует постоянного внимания и совершенствования.

Без базовой нравственно-этической подготовки невозможна постановка образования современного человека. В школе-интернате этика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин: литературы, истории, обществознания, биологии, химии и др.

Ведущая роль играет формирование алгоритмического мышления, воспитание умений действовать по заданному алгоритму и конструировать новые. В ходе проигрывания ситуаций - основной учебной деятельности на уроках этики - развивается творческая и прикладная стороны мышления. Использование на уроках этики дополнительную литературу, афоризмы известных людей мира, пословицы и поговорки дает возможность развивать у учащихся точную и информативную речь, умение отбирать наиболее подходящие средства.

Нравственно-этическое образование вносит вклад в формирование общей культуры человека. Необходимым компонентом общей культуры в ее современном толковании является общее знакомство с методами познания действительности. Изучение этики способствует эстетическому воспитанию человека, пониманию красоты и изящества в природе и жизни. Знакомство с основными историческими вехами возникновения и развития этики, именами людей, оставивших неизгладимый след в нравственно-этической науке, должно войти в интеллектуальный багаж каждого культурного человека.

Роль нравственно-этической подготовки в общем образовании воспитанника ставит следующие цели обучения этике человеческих отношений в школе-интернате:

овладение конкретными нравственно-этическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования, для социализации воспитанников школы-интерната;
интеллектуальное развитие воспитанников, формирование качеств мышления, характерных для нравственно-этической деятельности и необходимой для продуктивной жизни в обществе;

Организация учебно-воспитательного процесса. Образовательные и воспитательные задачи обучения этике человеческих отношений должны решаться комплексно с учетом возрастных особенностей учащихся, специфики этики как учебного предмета, определяющей ее роль и место в общей системе школьного обучения и воспитания. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора методических путей и приемов решения этих задач.

Формирование нравственно-этической культуры воспитанника - довольно широкое и емкое понятие, оно включает, прежде всего, обучение ребенка жить в гармонии с самим собой, с миром, чтобы, принимая то или иное решение, он мог поступить так, чтобы в последствии не пожалеть об этом.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса является выбор учителем рациональной системы методов и приемов обучения, ее оптимизация с учетом возраста воспитанников, уровня их нравственно-этической подготовленности, развития их общеучебных умений, специфики решаемых общеобразовательных и воспитательных задач. Учителю необходимо реализовать сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения, оптимизировать применение объяснительно-иллюстративных и эвристических методов, использование технических средств обучения, компьютерных технологий. Помимо традиционных желательно использование методов обучения в группе. Методы обучения в группе - это кооперативное обучение, мозговой штурм, групповая дискуссия, ролевое моделирование, "мальчишники" и "девишники", упражнения-энергизаторы (физминутки) .

Критерием успешной работы учителя должно служить качество нравственно-этической подготовки воспитанников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-либо метода, приема, формы и средства обучения.

Необходимо ориентировать учебный процесс на рациональное сочетание устных и письменных видов работы. Внимание учителя должно быть направлено на развитие речи учащихся, формирование у них навыков умственного труда - планирование своей деятельности, поиск рациональных путей ее выполнения, критическую оценку результатов.

Структура курса этики человеческих отношений. В курсе этики человеческих отношений 5 - 11 классов с учетом возрастных особенностей воспитанников и сложившихся традиций выделяются две ступени обучения: основная школа (5-9 классы) и старшая школа (10-11 классы). В основной школе изучается предмет "этика человеческих отношений", в старшей школе - "Этика и психология семейной жизни".

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 5-7 классах систематическое развитие понятия этики:..

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 5 классе является знакомство и систематическое развитие понятия этики, культуры речи, выработка умений продуктивно общаться, формирование умений подчиняться требованиям и правилам, ориентироваться на социальные нормы. Знакомятся с понятиями ПАВ - психоактивное вещество, причинами употребления ПАВ, учатся соблюдать безопасность и сопротивляться давлению.

Курс строится на индуктивной основе с привлечением элементов дедуктивных рассуждений. Теоретический материал излагается на методах активного обучения: ролевые игры, анализ ситуаций, игры-упражнения, невербальные формы общения. Нравственно-этические методы и законы формулируются в виде правил.

В ходе изучения курса воспитанники развивают навыки общения, познают, как не мешать окружающим людям, учатся преодолевать негативные черты характера: страх, боязнь.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 6 классе является систематизация этических знаний.

Воспитанники познают, как быть принятыми окружающими людьми. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: обман, вранье, ложь, развивают положительные качества личности: честность и правдивость, бескорыстность, благодарность. Продолжается индивидуальная работа по самовоспитанию.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 7 классе является расширение понятия ответственность, развитие стремления к самовоспитанию.

Воспитанники должны прожить, прочувствовать, познать зависимость его личностных "хочу" от "надо" и наоборот. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: зависть, гордыня, вспыльчивость, надменность, прививать положительные качества: воля, деликатность, внимание.

Курсу присущи системообразующий и обобщающий характер изложений, направленный на закрепление и развитие умений и навыков, полученных в 5-6 классах.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 8 классе является расширение знаний о себе и человеке в целом, развитие эмоциональной сферы воспитанников, снижение половой агрессивности.

У воспитанников прививается чувство ответственности за свою жизнь и жизнь окружающих людей. Раскрываются понятия достоинство, женственность, мужество, великодушие. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: злобность, жестокость, злословие.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 9 классе является формирование понятия смысла и цели жизни человека, представления о сексуальных отношениях, гигиене и безопасности, навыков взаимоотношений между девушкой и юношей, понимание своей роли в обществе.

Воспитанники познают противоречия личных интересов с общественными. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: лицемерие, угодничество, приспособленчество.

ТРЕБОВАНИЯ К НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ

5-7 классы.

Человек среди людей.

правильно употреблять термины: средства общения, этика и этикет, внутренняя и внешняя воспитанность, манеры поведения;
понимать права и достоинства других членов коллектива;
признание принципа равенства в человеческих отношениях;
стремиться к повседневному общению и сотрудничеству, согласованию взаимодействий с окружающими людьми.

Самовоспитание.

понимать и правильно употреблять в речи термины: характер, мышление и мыслительные операции, воля и волевые качества личности;
уметь правильно вести себя на улице, в общественных местах;
стремиться к самопознанию и развивать волевые качества;
понимать, что судьба зависит от совершаемых человеком поступков.

Ответственность. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

правильно употреблять в речи термины: ответственность, самовоспитание
понимать роль ответственности и безответственности в жизни;
уметь брать на себя ответственность за совершенные поступки.

Вредные и полезные привычки. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

понимать и правильно употреблять в речи термины: ПАВ, миф, ингалянты, наркотики;
уметь отличить миф от правды;
уметь говорить "нет"

Здоровье.

понимать и правильно употреблять в речи термины: психическое, физическое и социальное здоровье человека;
понимать, зачем надо беречь и заботиться о своем здоровье.

8-9 классы.

Человек среди людей. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

правильно употреблять термины: достоинство, мужество, женственность, совесть, благодарность, преступление и наказание;
понимать связь между поступками и последствиями, различие между добром и злом;
уметь строить отношения на взаимопонимании;
уметь приспособиться к привычкам и чертам характера другого человека и понимать его психического состояния;
быть готовыми принять на себя новую систему обязанностей, ответственность за свое поведение.

Смысл жизни человека. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

правильно употреблять термины: человек и личность, счастье, смысл, стремление, мечта и цель;
задумываться о смысле жизни, о будущей профессии;
стремиться к осуществлению своей мечты.

Самовоспитание. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

понимать и правильно употреблять в речи термины: товарищество, дружба, любовь;
стремиться к самопознанию и развивать волевые качества: сдержанность, терпение.

Ответственность. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

правильно употреблять в речи термины: свобода, выбор, ответственность, безответственность, закон, ценностные ориентации;
понимать чувства других людей;
нести ответственность за свои поступки;
уметь делать правильный выбор в жизненных ситуациях.

понимать и правильно употреблять в речи термины: алкоголизация, наркотизация общества;
знать проблемы, возникающие у людей в результате употребления алкоголя, наркотиков;
стремиться к трезвому образу жизни.

Здоровье. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны: понимать ценность здоровья, зависимость исполнения мечты от состояния здоровья человека.

5-7 класс.

Человек среди людей. Средства общения. Внимание к людям. Умение слушать собеседника. Воображение. Уважение к людям. Сочувствие. Настроение. Учимся вежливости. Слова приветствия, прощания, извинения, просьбы. Скрытая просьба. Благодарность.

Этика и этикет. Поведение за столом. В гостях. В театре. Внутренняя и внешняя воспитанность. Уважение. Дерзость. Дисциплина. Бескорыстность. Благотворительность. Честность и правдивость. Благодарность. Доброта. Доброе отношение к людям. Манеры поведения. Условия эффективного общения.

Доброта и доброжелательность. Деликатность. Варварство. Вспыльчивость. Вульгарность. Зависть. Жестокосердие. Нахальство.

Самовоспитание. Поведение на улице, в транспорте. Азбука юного пешехода. Учимся вежеству.

Непримиримость к грубости. Равнодушие. Турнир вежливых и внимательных..

Познай себя. Характер. Внимание, память, мышление. Воля и волевые качества личности. Судьба.

Ответственность. Ответственность. Есть ли границы у ответственности. Ответственность за свои поступки. Самовоспитание.

Полезные и вредные привычки. Полезные и вредные привычки.

ПАВ. Почему люди употребляют ПАВ? Соблюдай безопасность. Давление.. Ингалянты.

Тревожность. Как преодолеть тревожность? Знакомство. Алкоголь. Курение. Наркотики. Марихуана. Наркомания. Манипулирование. Как отличить манипулирование от давления?

Самооценка. Стеснительность. Мифы и правда о ПАВ.

Здоровье. Мое здоровье. Кто в ответе за мое здоровье? Перед кем я несу ответственность за свое здоровье? За кого я несу ответственность? Вперед к здоровью!

8-9 классы.

Роскошь человеческого общения. Здравствуй, человек! Мы живем, чтобы оставить след. Роскошь человеческого общения. Жить с достоинством. Что это значит? Чтобы радость людям дарить, надо добрым и вежливым быть.

Забота. Благодарность. Великодушие. Бесчувственность. Злословие. Совесть. Нужна ли она.

Познай себя. Как мы общаемся. Строить отношения. Совесть. Добро и зло.

Умей познать другого.

Дружба и любовь. Человек. Личность. Смысл жизни человека. Счастье жить. Дружба и любовь. Умеем ли мы дружить? Настоящая дружба.

Достоинство. Мужество. Рыцарство. Женственность. Девичья гордость и мужское достоинство.

В чем смысл любви? Любовь и влюбленность. Любви все возрасты покорны. Делать подарок любимым. Любовь - величайшая ценность.

Ответственность. Свобода и ответственность Преступление и наказание. Законы и правила.

Ответственность и безответственность. Полезны ли полезные привычки. Умей познать другого.

Свобода и ответственность. Есть ли у нас рабство? Преступление и наказание. Законы и правила.

Есть ли у нас выбор? Ценностные ориентации. Как получить то, что хочешь?

Вредные и полезные привычки. Подросток и алкоголь. Алкоголь, никотин: в чем опасность? Осторожно, наркомания!

Проблемы курения, алкоголизма, наркомании. Можно ли прожить без алкоголя?

Здоровье. В здоровом теле здоровый дух. Ответственность за свое здоровье и здоровье окружающих. Путь к здоровью.

ЛИТЕРАТУРА:

Аваткова И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. Москва, 2005Аникин В.П. Русские пословицы и поговорки. Москва, 1988
Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты.Москва, 2004
Бодирова З.А. Классные часы и беседы для девушек. Москва, 2003
Борохов Э. Энциклопедия афоризмов. Мысль в слове. Москва, 2003
Волкова Т.В. Наука быть человеком. Волгоград, 2008
Галина И.В. Алкоголь и дети. Москва, 1985
Гусева Н.А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. С-П, 2008
Даржа В. Спасти наших детей. Москва, 2001
Дик Н.Ф. Тематические классные часы "Человек и закон". Ростов-на Дону, 2008
Иванова Н.П. Развитие личности ребенка. Москва, 1995
Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Москва, 2002
Литвак М. Психологическое айкидо.
Лом И.М. Правила хорошего тона. Смоленск, 1993
Матвеева Е.М. Азбука здоровья. Профилактика вредных привычек. Москва, 2007
Мирилова Т.Л. Воспитание хороших манер. Волгоград, 2009
Нигамедзянов Э.А. Правда о наркотиках и наркомании. Москва, 2006
Обухова Л.А. Новые 135 уроков здоровья. Москва, 2007
Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва, 1985
Пащенков С. Во вред здоровью, семье, потомству. Москва, 1985
Поддубная Л.Б. Правила дорожного движения. Волгоград, 2007
Романова О.Л. Полезные привычки. Москва, 2001
Рясова Г.И. Воспитание семьянина в условиях детского дома. Москва, 2003
Семья Г.В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Москва, 2001
Сорокоумова Е.А. Уроки общения. С-П, 1994
Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. Москва, 1990
Трушов В.П. Наркология в практике педагога и школьного психолога. Липецк, 2008
Черникова Т.В. Старшеклассник без стрессов и тревог. Москва, 2006
Энциклопедия Независимости. Москва, 2007

Раздел 12

ЭТИКА И ОБУЧЕНИЕ

Парадоксальные методы, как любое новшество, в ходе их внедрения встречают сопротивление со стороны некоторых клиницистов. Терапевты, прошедшие определённый тренинг и занимающиеся практикой исходя из его принципов, не спешат менять свои привычки. Они применяют типичные интервенции, ставшие для них лёгкими и удобными. Они работают по проверенной системе и уверены в своих умениях. Принятие нового подхода пошатнуло бы их чувство безопасности. Его познание потребовало бы до¬полнительных усилий и было бы связано с утратой уверенности в себе, которую даёт работа с хорошо известными, проверенными методами. Парадоксальный подход будет вызывать сильное чувство опасности, т.к. он совершенно не согласуется с традиционными взглядами на психотерапию.

Клиницист, не знакомый с теоретическими основами парадоксальной терапии, может предполагать, что применяемые в ней методы не имеют права на результативность. Мы встречались с множеством обученных традиционным способом терапевтов, уверенных в том, что предписание симптома должно привести к усилению проблемы. Они не понимали парадоксального подхода и были настолько привыкшими к другим техникам, что даже после предоставления им детального разъяснения они не смогли понять смысла интервенции.

Приверженец традиционных методов, вынужденный занять определённую позицию относительно парадоксального подхода, располагает прекрасным аргументом. К примеру, он может заявить (и, кстати, будет прав), что эффективность этого подхода не была доказана. Большинство доказательств его результативности происходит из описаний различных случаев. Ориентированный эмпирически терапевт, думающий о проблемах линейным способом, будет склонен отбросить парадоксальное лечение, приписав его результаты действию плацебо.

Проблема принятия профессиональным окружением до сих пор рассматривалась очень широко и в общих чертах. Однако она становится необычайно конкретной для терапевта, начавшего использовать парадоксальные методы. Следует помнить, что каждый терапевт работает в социальном контексте. Даже проводящие частную практику специалисты встречаются с другими клиницистами на семинарах и курсах, а помимо этого они контактируют с ними опосредованно через пациентов, вращающихся между их кабинетами. Многие терапевты проводят совместную практику или же работают в клинике, где окружение прямо либо опосредованно присматривается к их действиям. Применяемый терапевтом подход рассматривается в ходе профессиональных совещаний, супервизии, презентации случаев (case conferences), назначения новых, пациентов (case disposition) и тренингов. Предположим, что несколько терапевтов решают создать парадоксальную группу обучения / взаимной супервизии (study/peer supervision paradox group), или что какая-то клиника принимает на работу терапевта, уже обученного парадоксальному походу. Как остальные сотрудники отреагируют на форму лечения, являющуюся не только новой, но и не согласующейся с принципами здравого смысла и традиционной психотерапии?

Терапевт от своих коллег может ожидать таких же эмоциональных реакций, как и те, которые он наблюдает у своих пациентов. Некоторые с удивлением отнесутся к парадоксальному подходу, другие будут злиться, что в их клинике «проводятся эксперименты с ничего не стоящей» формой лечения. Реакции персонала могут с различных точек зрения позитивно или же негативно по¬влиять как на положение терапевта в клинике, так и на общее качество терапевтической работы во всём лечебном учреждении. Нередко сотрудники отвергают, умаляют, критикуют либо игнорируют достижения парадоксального терапевта. Говоря по правде, в некоторых центрах можно повстречать лиц, которые настолько уверены в правильности собственных терапевтических методов, что они за¬ранее отвергают все остальные.

Приступая к работе в новом коллективе или клинике, парадоксальный терапевт должен подготовиться к возникновению двух проблем. Во-первых, появление терапевта, который может быстро и эффективно лечить тяжёлые случаи, вызывает определённое замешательство. Особенно щекотливым являются ситуации, касающиеся пациентов, безуспешно пролеченных другими сотрудниками клиники. Определённые виды нарушений на протяжении многих лет воспринимаются как случаи, «не сулящие улучшения». Помимо этого у некоторых специалистов своё суждение относительно того, что представляет собой безнадёжный случай. Введение в этот контекст парадоксального терапевта влечёт за собой многочисленные конфликты в ходе назначения новых пациентов, супервизии и совещаний персонала.

Представим себе, что приверженец традиционного подхода считает какой-то случай неизлечимым, в то время как парадоксальный терапевт утверждает, что пациент может поправиться. Его коллега в этом случае вынужден будет признаться в том, что ему неизвестно, как лечить этот случай. Если парадоксальный терапевт возьмётся вести лечение и добьётся успеха, второй клиницист может почувствовать себя некомпетентным. Поэтому терапевт, применяющий парадоксальный подход, должен очень тактично проводить в жизнь свои методы. К примеру, если другой клиницист утверждает, что ситуация безнадёжна, парадоксальный терапевт может согласиться с его мнением, добавив при этом, что именно поэтому стоит, предприняв последнюю попытку, применить совершенно иную тактику. Принятие же роли спасителя пациента лишь спровоцирует остальных сотрудников клиники на проявление защитной реакции.

Вторая проблема более тесно связана с этикой. Предположим, что какой-то пациент в течение длительного времени подвергается лечению и не проявляет никаких признаков улучшения. Приверженец традиционной психотерапии будет объяснять это сопротивлением, отсутствием мотивации, неспособностью к изменению, вторичными выгодами и т.д. Его позиция вытекает из убеждения в том, что именно пациент несёт ответственность за изменения, и что не следует его ему облегчать до тех пор, пока он не «станет готов к этому». С этой точки зрения, этичным действием будет лечение пациента в течение длительного времени без модификации применяемых методов. В парадоксальном терапевте такой способ действия пробуждает огромное нетерпение. Его обучили ожидать быстрого изменения. Если изменения не происходит, терапевт не обвиняет пациента, а подвергает верификации собственную стратегию. Сам специалист несёт ответственность за изменение, и он должен уметь приспособить метод к индивидуальной проблеме. По нашему убеждению, на практике лучше всего попросту не обращать внимания на тот аргумент, что именно пациент несёт ответственность за изменение. С точки зрения этики, каждым своим действием терапевт внушает, что пришло время принять новое решение. Однако в конечном итоге парадоксальная терапия должна быть клинически и эмпирически верифицирована, прежде чем её можно будет принять как лечение по выбору для трудных случаев.

Когда окружение убедится в том, что парадоксальный терапевт действует результативно, оно согласится передать ему ведение тяжёлых случаев. Сослуживцы начнут воспринимать его в иных категориях. К нему не станут относиться как к лучшему, он попросту будет считаться экспертом по трудным случаям, таким же, как специалисты в других областях.

Отношения с персоналом нередко оказывают решающее влияние на результат лечения, практически любая клиника имеет своих «хронических» пациентов, которые поочерёдно проходят курс терапии у различных работников центра. В определённый момент за лечение берётся парадоксальный терапевт, помещающий пациента в ситуацию терапевтической двойной связки. Как уже описывалось в предыдущих разделах, такое пациент зачастую пытается освободиться от двойных пут, пытаясь перехитрить терапевта. И если ему это не удаётся, очередным шагом станет консультирование с предыдущим терапевтом. Это хорошо известная стратегия настраивания одного терапевта против другого. В этой ситуации, когда специалист работает в коллективе парадоксальных терапевтов, пациент, пытающийся уничтожить связку, может войти в контакт с иным членом коллектива. Последний в этом случае должен либо воздержаться от какого бы то ни было вмешательства, либо отреагировать согласно рекомендациям ведущего данный случай специалиста. Однако выдвижение таких требований представителям традиционного подхода иногда является невозможным из-за их убеждений.

Парадоксальный терапевт должен по крайней мере объяснить сотрудникам, что совершенно необходимо, чтобы они отсылали пациента снова к нему. Поскольку в неотложных случаях пациенты могут обращаться за помощью в нетипичное время суток, стоит представить соответствующие инструкции дежурящему коллективу. Если только это не нарушит этических принципов его членов.

Парадоксальный терапевт находится в ином эпистемологическом и методологическом пространстве, нежели большинство клиницистов. Сельвини-Палаццоли и её сотрудники говорят об этом следующим образом: «Нас ограничивает полное несогласие между двумя основными системами, занимаемыми человеческими существами: между живой системой, являющейся динамичной и циркулярной, и символической системой (лингвистической) - описательной, статичной и линейной» (стр.52). Как показывает практика, парадоксальные терапевты используют обе эти системы; в то время как большинство других клиницистов, в особенности ориентированных на индивидуальную терапию, используют лишь вторую систему. Между терапевтами с такими разными образами восприятия действительности дело непременно доходит до конфликта, как на почве теоретических, так и на почве практических положений.